Kurssin lopuksi on hyvä arvioida aikaansaannoksia ja oppimistuloksia. Olen tyytyväinen materiaalipakettiin, jonka kokosin blogiini. On todennäköistä, että jatkan blogini ylläpitoa myöhemminkin uusien suunnitelmien työstämisen merkeissä.

Vaikka en hyödyntänytkään kurssilla valmiina annettuja pedagogisia näkökulmia suoraan omassa suunnitelmassani, olen kuitenkin pohtinut niiden hyödyntämisen mahdollisuuksia kuvataidekasvatuksessa. Tärkeämpänä olen kuitenkin pitänyt oman persoonallisen tyylini, voisiko sanoa kasvatusfilosofiani, esiin tuomista erilaisten lähdeviittausten sekä omien pohdintojeni vuoropuhelulla.

Näkemykseni mukaan paras opettamista ohjaava tekijä on lapsilta saatu palaute. Päättöharjoittelussani kuvataiteen tunnit olivat itselleni kohokohtia, mutta uskallanpa epäillä, että niin ne olivat varmasti myös joillekin oppilaille. Lasten riemu ja aito innostus oli vaikuttavaa. Jakson aikana tekemämme laajennukset perinteisistä työskentelymalleista ja oppimisympäristöistä uusille urille (ulkotyöskentely, erilaisten piirtimien käyttö jne.) oli antoisaa. Oma roolini oli olla elämysten mahdollistaja ja matkaopas, joka vei lapset tutkimusmatkalle värien maailmaan.

Oppimiskokemukseni on todennäköisesti hieman kärsinyt siitä, että olen työskennellyt yksin. Olen seurannut toisten ylläpitämiä blogeja ja wikejä ja huomannut, että ryhmäläisten käymä vuoropuhelu on vienyt suunnitelmia eteenpäin. Minulta vuoropuhelu ja ajatusten vaihtaminen on jäänyt lähes kokonaan uupumaan lukuunottamatta muutamia kommentteja, joita kurssitoverini ovat blogiini lisänneet – kiitos näistä.

Palaute kurssin suunnittelijoille:

Aluksi olin hieman hämilläni kurssisuorituksen toteutuksesta blogiin/wikiin, koska tekniikka tuotti ongelmia. Lopulta tämä oli kuitenkin ehdottoman hyvä oppimiskokemus ja huomattavasti parempi vaihtoehto perinteisen esseen kirjoittamiselle. Blogi jää toivottavasti elämään myös kurssin jälkeen – essee olisi painunut unholaan tietokoneen kovalevylle. Itse en valitettavasti päässyt vielä täysillä mukaan vuorovaikutukselliseen verkkotyöskentelyyn, mutta oivalsin idean.

Kurssin aikataulu oli aika tiivis. Itse olen opiskelija, joka tarvitsee ehkä enemmän aikaa asioiden kypsyttelyyn. Toisaalta, mikäli kurssin kanssa ei ole paljon yhtäaikaista ohjelmaa ja tähän on mahdollisuus paneutua, niin toteuttaminen onnistuu varmasti paremmin määräajassa. Voisiko vertaisarvioinnin osuuden jättää kuitenkin aivan kurssin loppuun?

Esiopetussuunnitelman perusteissa samoin kuin perusopetuksen luokkien 1-2 opetussuunnitelman perusteissa oppimisympäristö määritellään koostuvaksi fyysisistä ja psyykkisistä rakenteista. Fyysinen oppimisympäristö tarkoittaa luontoa, ihmisiä ja rakennettua ympäristöä, johon kuuluvat erityisesti lähiympäristö, opetusvälineet, rakennukset ja tilat. Psyykkinen oppimisympäristö puolestaan muodostuu kognitiivisista, emotionaalisista ja sosiaalisista rakenteista. (Brotherus ym. 2002, 88)

Perinteisen opettamiskeskeisen ajattelun mukaisesti oppimisympäristöksi on ajateltu ne järjestelyt, joilla opettaja yrittää edistää oppilaiden oppimista. Tehokkaiden oppimisympäristöjen tutkimus on kuitenkin osoittanut tämän näkemyksen puutteelliseksi. Olennaista oppimisympäristöjen kehittämisessä olisikin kiinnittää huomiota siihen, millaisia tulkintoja lapset tekevät ja miten he toimivat näissä ympäristöissä. (Ilomäki & Lakkala 2006, 181.)

Lähteet:

Brotherus, A., Hytönen, J., Krokfors, L. 2002. Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Juva: WSOY.

Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2006. Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma? 184-212. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Porvoo: WSOY.

Elämyksiin on mahdollista päästä kiinni hyvin pienimuotoisenkin tekemisen avulla. Varsinainen tekeminen muodostuu usein tärkeämmäksi kuin itse lopputulos. Pienet lapset prosessoivat mielellään erilaisten materiaalien kanssa pitkäänkin, ennen kuin heillä on edes aikomusta tehdä materiaalista jotain tuotosta. Lasten spontaani taito ilmaista itseään tempaa joskus aikuisetkin mukaan mielikuvituksen ja leikkien maailmaan. Yhteisistä hetkistä voi syntyä mieleenpainuvia kokemuksia. (ibid., 136-137.)

Lasten taidekasvatuksessa voidaan erottaa kaksi pääsuuntausta. Toiseen suuntaukseen kuuluu lapsille erityisesti tehty taide ja toiseen lasten itsensä esittämä, luoma tai tekemä taide. Näiden välille sijoittuvat arjen tapahtumiin kuuluvat elämykselliset tilanteet. Tällaisia arjessa tapahtuvia taidekokemuksia voidaan kuvata lapsen peruskokemuksiksi. Niissä lapsi elää tilannetta kaikkien aistiensa kautta kokonaisvaltaisesti, hän on ja nauttii. Peruskokemukset ovat moniaistisia, yleensä lapsuudessa saatuja kokemuksia. Lapsen myöhemmät taidemieltymykset ja – valinnat rakentuvat näiden kokemusten varaan. Näin ollen peruskokemukset ovat keskeisiä elementtejä taidekasvatuksen pedagogiikassa. (Puurula 2001, 171-172, 174.)

Taidekasvatus on aktiivisinta lasten itsensä tekemänä, ja vähiten aktiivista silloin, kun lapsi on pelkkänä vastaanottajana. Puurulan mukaan molempia taidekasvatuksen tapoja kuitenkin tarvitaan, ja molemmat tavat voivat synnyttää lapsessa peruskokemuksen. (ibid., 172.)

Opettajan roolista

Työskentelyn etenemistä tuetaan erilaisilla oppilaan/oppilaiden ja opettajan välisillä keskusteluilla sekä materiaaleilla ja ohjauksella, joka pohjautuu oppilaiden omiin lähtökohtiin ja huomioi yksilölliset erityispiirteet. Tällä tavoin pyritään tukemaan syväoppimista ja mahdollistamaan yhteys koulussa ja sen ulkopuolella opitun välillä (ns. siirtovaikutus). Opettaja on esimerkki metakognitiivisesti omaa toimintaansa tarkkailevasta asiantuntijasta, jonka antama jatkuva palaute auttaa myös oppilaita metakognitiivisten taitojen ja oppimisstrategioiden kehittämisessä. (Bransford ym. 2000, 78.)

Lähteet:

Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. 2000. Miten opimme – Aivot, mieli, kokemus ja koulu.

Känkänen, P. 2006. taidelähtöiset työmenetelmät lastensuojelussa. 129-148. Teoksessa: Forsberg, H., Ritala-Koskinen, A. & Törrönen, M. (toim.) Lapset ja sosiaalityö. Juva: PS-Kustannus.

Puurula, A., 2001. Kohti kokonaisvaltaista, kulttuurista taidekasvatusta: lapsi luovuuden lähteellä. 170-178. Teoksessa: Karppinen, S., Puurula, A., & Ruokonen, I. (toim.) Taiteen ja leikin lumous. Helsinki: Oy FINN LECTURA Ab.

MATEMATIIKKA Geometria: eri muotoisten jääpalikoiden valmistaminen ja niiden tutkiminen.

ÄIDINKIELI Oman kettu-tarinan kirjoittaminen tai saduttaminen.

YMPÄRISTÖ- JA LUONNONTIETO Veden jäätyminen – sulaminen.

FYSIIKKA Valo-oppi: väri.

MUSIIKKI Äänimaisemat, revontulien tanssin suunnittelu, väritunnelmoinnit… kts. Virikkeitä > Materiaalivinkkejä

LIIKUNTA Erilaiset värileikit.

Koskettamisleikki: Yksi antaa ohjeita ja muut toimivat ohjeiden mukaan, esim. “Kosketa punaista varpaallasi”, “Kosketa navallasi jotakin väliväriä”…

Värikomentaja: Yksi on komentaja ja muut asettuvat seisomaan sopivan välimatkan päähän hänestä. Värikomentaja ilmoittaa aina jonkin värin ja edettävän matkan. Tällöin kaikki leikkijät, joilla on kyseistä väriä vaatteissaan saavat liikkua ilmoitetun matkan. Esim. “Kaikki, joilla on punaista vaatteissaan, yksi jättiläisaskel eteenpäin!” Leikissä käytetään erilaisia askeleita, joita voidaan keksiä myös itse (mm. kaninloikka, siilinpyörähdys). Se, joka pääsee ensimmäisenä komentajan luokse, on uusi värikomentaja.

Kokemuksellinen oppiminen

Kokemuksellisessa oppimisessa on kyse laajasta viitekehyksestä, johon mahtuu erilaisia, yksilön kokemuksen ja sen reflektoinnin merkitystä korostavia suuntauksia. Kokemuksellisen oppimisen juuret ovat useiden eri kasvatustieteilijöiden teorioissa. David Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen kehän keskeinen ajatus on, että oppiminen edellyttää sekä kokemuksen käsittämistä että tämän ymmärtämisen saattamista johonkin muotoon.(Räsänen, 2000, 10-11.)

Kokemuksellisen oppimisen ajatellaan edellyttävän tietynlaista sitoutumista. Oppimistilanteessa oppijan/oppijoiden kokemismaailmat ovat alati läsnä. Kokemuksellisessa oppimisessa sisäisiä kokemuksia suhteutetaan ulkomaailmaan eli jaetaan toisten kanssa. Oppiminen ja kehitys tapahtuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, jossa omia ja toisten kokemuksia vertaillaan. (Räsänen, 2000, 12.)

Kokemuksellinen taideoppiminen

Räsänen on hyödyntänyt kokemuksellisen taideoppimisen mallin kehittelyssä taidekasvatuksen alalla tehtyjä kognitiivisen oppimisen sovelluksia. Yksi tällainen kognitiivisen taideoppimisen keskeinen käsite on transfer, jolla tarkoitetaan kykyä soveltaa opittua uusissa yhteyksissä. Räsänen pitää oppilaan yksilöllistä elämismaailmaa ja itseymmärrystä kaiken oppimisen lähtökohtana: itseyden tiedostamisen kautta myös ymmärrys toisia kohtaan kasvaa. Kokemuksellisen taideoppimisen tavoitteet liittyvät siis ennen kaikkea persoonallisuuden kehittämiseen. (Räsänen, 2000, 13-14.)

Kokemuksellisessa taideoppimisessa havainnot ja kokemukset sidotaan laajempaan kontekstiin, kuten oppijan omaan elämään tai taidehistoriaan. Tällöin on kyse sellaisesta ajattelurakenteiden muutoksesta, joka johtaa omien tulkintojen syvenemiseen. Taideoppimiseen liittyy tietoisuuden kasvua ja se muuttaa oppijan suhdetta tutkittavaan ilmiöön, itseensä, muihin ihmisiin, luontoon tai kulttuuriin. Oppija luo uusia merkityssuhteita, kun hän ymmärtää tutkittavan ilmiön takana olevan merkityksen ja muuttaa tämän seurauksena suhdettaan todellisuuteen. (Räsänen, 2000, 15.) Parhaimmillaan kokemusten reflektointi johtaa muutoksiin niin taiteen kuin elämänkin alueella. Oppilaan kyky ilmaista itseään kasvaa ja hän kykenee esteettiseen ja eettisen arvottamiseen. Viime kädessä taiteen tarkastelun kautta saavutettu itsen ja kulttuurin ymmärtäminen vaikuttaa oppilaan maailmankuvaan. (Räsänen, 2007, 4.)

Lähteet:

Räsänen, M. 2000. Sillanrakentajat: Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen. Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 28. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Räsänen, M. 2007. Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen. Osa käsikirjoituksesta teokseen Kuvakulttuurit ja integroiva taideoppiminen.

Tutkivan oppimisen malli edellyttää pitempiaikaista perehtymistä niin lapsilta kuin aikuisiltakin, minkä vuoksi en lähtenyt soveltamaan sitä omaan suunnitelmaani. Väristyksiä -kokonaisuus tarjoaa kuitenkin mahdollisuuden harjaannuttaa sellaisia taitoja, jotka ovat merkittäviä tutkivan oppimisen mallissa. Tällaisia ovat mm. yhdessä toiminen ja kysymysten esittäminen.

Yhteisöllinen oppiminen

Ihmisellä on synnynnäinen tarve juurtua ja kuulua johonkin ryhmään, yhteisöön tai ihmissuhteeseen.  Tällä on suuri merkitys yksilön itsetunnon ja vuorovaikutustaitojen kehittymisen kannalta. Kasvuun ja kehitykseen tarvitaan yhteisöllisyyttä. (Känkänen 2006, 137.)

Viime vuosikymmeninä syntyneet oppimissuuntaukset näkevät oppimisen nimenomaan kollektiivisena ja vuorovaikutuksellisena prosessina, jossa tiedon ja kokemusten vaihtoa, jakamista ja yhteistä pohdintaa pidetään syvemmän ymmärryksen välttämättömänä edellytyksenä. (Sava 1991, 40.)

Yhteisöllinen oppiminen (collaborative learning) perustuu yhteisöllisen opiskelukulttuurin luomiseen. Yhteisöllisyyteen kasvaminen ei ole helppoa ja nopeaa, vaan vaatii pitkäjänteistä harjoittelua ja olemassa olevien käytänteiden kyseenalaistamista. Yhteisöllisyyden ytimenä on luottamus siihen, että jokainen panostaa yhteiseen asiaan: oppijat eivät esim. keskity omaan menestymiseensä, vaan siihen että yhteinen työ saadaan tehtyä. (Hakkarainen ym. 2004, 162, 288.)

Yhteisöllisellä oppimisella viitataankin erityisesti yhteisen ymmärryksen rakentamiseen tilanteessa, jossa osallistujat ovat sitoutuneita yhteisiin päämääriin ja ongelmanratkaisuun.  (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 131)

Tutkiva oppiminen

Tutkiva oppiminen on malli, jonka tarkoituksena on tukea asiantuntijalle tyypillistä tiedonhankintaa joko tavanomaisen tai tietokoneavusteisen oppimisen yhteydessä. Malli ohjaa oppilaita ottamaan osaa yhteiseen tutkimushankkeeseen ja jakamaan tietojaan ja osaamistaan. Samalla sitä voidaan pitää myös henkilökohtaisen kehityksen ja ylittämisen strategiana. Olennaista tutkivassa oppimisessa on yhteinen työskentely joidenkin jaettujen ongelmien ratkaisemiseksi ja yhteisön käsittelemien ajatusten ja ideoiden kehittelemiseksi. Mallia käytetään, testataan ja kehitetään monessa suomalaisessa koulussa ja yliopistossa. (Hakkarainen ym. 2004, 29-31.)

Lähteet:

Arvaja, M. & Mäkitalo-Siegl, K. 2006. Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, P. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. 121-146. Helsinki: WSOY.

Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R. & Lonka, K. 2004. Tutkiva oppiminen käytännössä: matkaopas opettajille. Porvoo: WSOY.

Känkänen, P. 2006. Taidelähtöiset työmenetelmät lastensuojelussa. Teoksessa Forsberg, H., Ritala-Koskinen, A., & Törrönen, M. (toim.)  Lapset ja sosiaalityö: Kohtaamisia, menetelmiä ja tiedon uudelleenarviointia. 129-148. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Sava, I. 1991. Oppimiskäsitys, muutos ja peruskoulun toiminnan kehittäminen. Teoksessa Linnansaari, H., & Sava, I. (toim.) Peruskoulun toiminta- ja työmuotoja kehittämässä. 19-41. Helsinki: Helsingin yliopisto Vantaan täydennyskoulutuslaitos.

Käsitykseni mukaan ihmisellä on luontainen kyky omaksua tietoa ja oppia uutta. Pienellä lapsella tämä kyky on puhtaimmillaan. Lapsi tarkastelee ympäristöään uteliaana ja löytää ihmeteltävää joka päivä. Joskus ajattelin niin, että iän karttuessa ihmisen luontainen kiinnostus ympäristöään kohtaan vähenee. Sittemmin oivalsin, että ihmisen tiedonjano ei vähene tai katoa minnekään – kiinnostuksen kohteet vain muuttuvat toisenlaisiksi.

Mielestäni opettamisessa keskeistä onkin se, miten oppilaat saadaan kiinnostumaan opeteltavista asioista. Toisinaan lapsilta ja nuorilta vaaditaan sellaista, mitä aikuisetkaan eivät pysty noudattamaan. Joskus opettajat esim. syyttävät oppilaita häiriköinnistä, vaikka kyse saattaa tosiasiallisesti olla puuduttavista opetusmetodeista.

Työskenneltyäni pienten, esi- ja alkuopetusikäisten lasten kanssa, olen nauttinut lasten antamasta välittömästä palautteesta. Palaute on ollut harvoin suullista. Minulle merkityksellisempiä ovatkin olleet ne hetket, jolloin lasten silmät ovat harhautuneet seinällä oleviin kuviin, sormet ovat hakeutuneet vierustoverin puseroon tai lapsi on kysynyt kirkkain silmin kesken matematiikan opetuksen: “Milloin meillä on se lelupäivä?”

Pienistä lapsista näkee ja aistii heti, nappaileeko opetus heitä vai ei. Tästä seuraa useimmiten se, että opetusta suunnitellaan uudelleen ja mietitään, mikä olisi lapselle mielekkäin tapa oppia. Mikä lasta motivoi?

Motivaatio ja kiinnostuneisuus oppimisen tutkimuksen näkökulmasta

Käytännössä motivaatiolla tarkoitetaan meille kaikille tuttuja mielen sisäisiä , itseä koskevia käsityksiä ja prosesseja, joiden eri tekijät ohjaavat meitä arjen tilanteissa. Kun oppimistehtävä on selkeä ja helposti saavutettava, ei asetettujen tavoitteiden saavuttaminen yleensä tuota suuria ongelmia. Kuitenkin, mitä enemmän oppijan itsensä on otettava vastuuta omasta oppimisestaan ja mitä vaikeampi tehtävä on, sitä haastavammaksi käy myös motivaation ylläpitäminen. (Järvelä & Järvenoja 2006, 86-87.)

Motivaatio vaikuttaa olennaisesti siihen, kuinka paljon aikaa ihmiset omistavat oppimiselle. Vaikka ulkoiset palkinnot ja rangaistukset vaikuttavat selvästi käyttäytymiseen, ihmiset työskentelevät ahkerasti myös sisäisistä syistä. (Bransford, Brown & Cocking 2000 , 74-75.)

Motivaation yhteydessä puhutaan ns. tavoiteorientaatioista, joiden ajatellaan kuvastavan oppilaan ajatusta siitä, miksi hän tekee tehtävää ja toivoo onnistuvansa siinä tai vaihtoehtoisesti yrittää välttää suoritustilannetta. Yleisimmät tavoiteorientaatiot ovat seuraavat:

- Oppimisorientaatiossa päämääränä on uusien asioiden oppiminen ja uuden tiedon omaksuminen.

- Suoritusorientaatio kuvastaa oppilaan tavoitetta suoriutua tehtävistä paremmin kuin toiset.

- Välttämisorientaatiota kuvastaa pyrkimys mahdollisimman vähäiseen ponnisteluun tehtävän teossa.

Tavoiteorientaatiotyyppejä ei pidetä toisiaan poissulkevina ulottuvuuksina, vaan oppilaalla saattaa samaan aikaan olla erilaisia tavoiteorientaatoita, jotka korostuvat eri tavoin. (Veermans & Tapola 2006 , 66-67.)

Oppimistilanteita suunniteltaessa voidaan huomioida, että on olemassa joitakin universaaleinakin pidettyjä ominaisuuksia, jotka tekevät kohteesta kiinnostavan (mm. intensiivisyys, uutuus, yllätyksellisyys ja konkreettisuus). Nämä ominaisuudet sattaavat toimia tilannekohtaisen kiinnostuksen herättäjinä, mutta yksilön tulkinta ja ominaisuudet vaikuttavat siihen, miten kauan kiinnostuneisuus kestää. Oppimisen ja opetuksen kannalta olennaisinta olisikin keskittyä siihen, miten kiinnostuneisuuden herättämisen vaiheesta päästäisiin siistymään sen ylläpitoon. (ibid. , 69-70.)

Lähteet:

Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. 2000. Miten opimme – Aivot, mieli, kokemus ja koulu.

Järvelä, S. & Järvenoja, H. 2006. Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. 85-102.

Veermans, M. & Tapola, A. 2006. Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. 65-84.

Koen, että tieto- ja vietintätekniikan hyödyntäminen opetuksessa on itselleni vielä jonkinasteinen haaste. Minulla ei ole erityisiä “estoja” asian suhteen, mutten toisaalta näe sitä välttämättömyytenäkään. Tartun ehkä luontaisemmin perinteisiin välineisiin, kuten liituun tai kirjaan. Tämän päivän lapset syntyvät kuitenkin yhteiskuntaan, jossa tvt on luonnollinen osa heidän arkipäiväänsä. Opettajankin on siis uudistuttava yhteiskunnan kehityksen myötä.

Olen hiljalleen alkanut hahmottaa TVT:n tarjoamia mahdollisuuksia. Olen erikoistunut kuvataidekasvatukseen, mikä on ehkä hieman yllättäen avannut silmiäni asian suhteen. Kuvataiteen ainesisällöt ovat muuttuneet ja laajentuneet teknologian kehityksen myötä. Kuvien ja muiden tuotosten tekeminen on edelleen yksi kuvataiteen merkittävimmistä osa-alueista, mutta tänä päivänä kuvia voi tehdä myös tietokoneohjelmilla. Kuvien katselu (mm. kuvakulttuureihin tutustuminen) on tärkeä osa kuvataiteen oppiainesta ja TVT on tuonut myös tähän oman mausteensa. Internet on tulvillaan avoimesti katseltavissa olevaa kuvamateriaalia, mihin liittyy toisaalta myös omat riskinsä.

Olen kohdannut joitakin ongelmia, mitkä ovat ehkä hillinneet omaa suhtautumistani TVT:n opetuskäyttöön. Jostakin syystä tekniikka pettää liian usein juuri silloin, kun sen pitäisi ehdottomasti toimia. Jos opettajan on käytettävä osa ajastaan teknisiin ongelmiin, on selvää, että opetus häiriintyy (Ilomäki & Lakkala 2006, 185). Lisäksi koulujen tieto- ja viestintätekniikkaan käytettävät resurssit vaihtelevat hyvin paljon. Jos luokassa on videotykki, se on jo luxusta. Olen työskennellyt luokissa, jossa ei välttämättä ole edes toimivaa tietokonetta.

Koska uusi tekniikka on usein vuorovaikutteista, sen avulla on helpompaa luoda ympäristöjä, joissa oppilaat voivat oppia tekemällä, saada palautetta ja jatkuvasti tarkentaa ymmärrystään ja rakentaa uutta tietämystä (Bransford 2000, 230). Omaan Väristyksiä -suunnitelmaani liittyen sain ajatuksen väriopin teoriaan ja sen soveltamiseen liittyvästä verkko-oppimisympäristöstä. Värioppi on laaja, mutta oikeastaan aika mielenkiintoinen kuvataiteen osa-alue, johon pystyy helposti liittämään tutkivaa sekä yhteisöllistä oppimista. Vaikka värien sekoittaminen ja siihen liittyvien havaintojen tekeminen on tärkeää, voisi sähköisiä värikarttoja (ihminen ei pysty sekoittamaan samaa määrää värejä) ehkä hyödyntää jollain tavalla. Myös värien merkityksiä yhteiskunnassa voisi tutkia: mitä symboloi vihreä väri kirurgin vaatteessa?

On huomattava, että verkossa sosiaalinen etäisyys kasvaa, koska osallistujat eivät ole fyysisesti läsnä. Tämä on yksi uhkakuvista, jonka liitän verkko-oppimisympäristöihin.Verkkovuorovaikutuksessa yhteisen ymmärryksen rakentaminen tarkoittaa muutakin kuin ymmärtämisen saavuttamista sanojen tasolla. Laadukas vuorovaikutus edellyttää, että osallistujat ovat tietoisia toisistaan ja suunnittelevat mitä he sanovat, mutta myös miten asia sanotaan. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 136.) TVT:n opetuskäytön saralla tehdään jatkuvaa tutkimusta, mikä toivottavasti mahdollistaa tulevaisuudessa tekniikan sulavan käytön koulun arjessa – vuorovaikutusta unohtamatta.

Lähteet:

Arvaja, M. & Mäkitalo-Siegl, K. 2006. Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. 121-146. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, P. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY.

Bransford, J., Brown, A. & Cocking, R. 2000. Miten opimme – Aivot, mieli, kokemus ja koulu.

Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2006. Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma? 184-212. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Porvoo: WSOY.

Olipa kerran pieni hiiripoika ja hänen nimensä oli Juuso Juusto. Juuso Juustolla ei ollut takkia.

“Voi sentään”, hänen hiiriäitinsä sanoi, “minun täytyy kyllä tehdä sinulle takki.” Ja äiti osti kaupasta sinistä kangasta, asetti sen pöydälle ja ryhtyi työhön.

Hiiriäiti teki työtä koko päivän. Hän leikkasi, harsi, ompeli, sovitti osia yhteen ja lopulta takki oli valmis. Takki oli hyvin kaunis ja Juusolle hyvin rakas. Hän piti takkia sateessa ja paisteessa yöt ja päivät, kesät ja talvet. Hän kieri ja vieri lätäköt ja mättäät takki yllään.

Eräänä päivänä hiiriäiti tarkasti hiiripojan. “Voi sentään”, hiiriäiti sanoi, “takki on aivan kulunut. Ei sitä mikään voi enää pelastaa.”

Ja hiiriäiti asetti sinisen takin pöydälle ja ryhtyi työhön. Hiiriäiti teki työtä koko päivän. Hän leikkasi, harsi, ompeli, sovitti osia yhteen ja lopulta työ oli valmis. Hiiriäiti oli tehnyt Juusolle kauniin liivin.

Liivi oli Juusolle hyvin rakas. Hän piti liiviä sateessa ja paisteessa yöt ja päivät, kesät ja talvet. Hän kieri ja vieri lätäköt ja mättäät liivi yllään.

Eräänä päivänä hiiriäiti tarkasti hiiripojan liiviä. “Voi sentään”, hiiriäiti sanoi, “liivihän on aivan kulunut. Ei sitä mikään voi enää pelastaa.”

Ja hiiriäiti asetti sinisen liivin pöydälle ja ryhtyi työhön. Hiiriäiti teki työtä koko päivän. Hän leikkasi, harsi, ompeli, sovitti osia yhteen ja lopulta työ oli valmis. Hiiriäiti oli tehnyt Juusolle kauniin lakin.

Lakki oli Juusolle hyvin rakas. Hän piti lakkia sateessa ja paisteessa yöt ja päivät, kesät ja talvet. Hän kieri ja vieri lätäköt ja mättäät lakki yllään.

Eräänä päivänä hiiriäiti tarkasti hiiripojan lakkia. “Voi sentään”, hiiriäiti sanoi, “lakkihan on aivan kulunut. Ei sitä mikään voi enää pelastaa.”

Ja hiiriäiti asetti sinisen lakin pöydälle ja ryhtyi työhön. Hiiriäiti teki työtä koko päivän. Hän leikkasi, harsi, ompeli, sovitti osia yhteen ja lopulta työ oli valmis. Hiiriäiti oli tehnyt Juusolle kauniin rusetin.

Rusetti oli Juusolle hyvin rakas. Hän piti rusettia sateessa ja paisteessa yöt ja päivät, kesät ja talvet. Hän kieri ja vieri lätäköt ja mättäät rusetti yllään.

Eräänä päivänä hiiriäiti tarkasti hiiripojan rusettia. “Voi sentään”, hiiriäiti sanoi, “rusettihan on aivan kulunut. Ei sitä mikään voi enää pelastaa.”

Ja hiiriäiti asetti sinisen rusetin pöydälle ja ryhtyi työhön. Hiiriäiti teki työtä koko päivän. Hän leikkasi, harsi, ompeli, sovitti osia yhteen ja lopulta työ oli valmis. Hiiriäiti oli tehnyt Juusolle kauniin napin.

Nappi oli Juusolle hyvin rakas. Hän piti nappia sateessa ja paisteessa yöt ja päivät, kesät ja talvet. Hän kieri ja vieri lätäköt ja mättäät nappi yllään.

Eräänä päivänä hiiriäiti tarkasti hiiripojan nappia. “Voi sentään”, hiiriäiti sanoi, “nappihan on aivan kulunut. Ei sitä mikään enää voi pelastaa.”

Ja hiiriäiti asetti sinisen napin pöydälle ja ryhtyi työhön. Hiiriäiti teki työtä koko päivän. Hän leikkasi, harsi, ompeli, sovitti osia yhteen ja lopulta työ oli valmis. Hiiriäiti oli tehnyt Juusolle tarinan sinisestä takista – saman tarinan, jonka minä kerroin juuri sinulle. Sen pituinen se.

Lähde:

http://www.kaspaikka.fi/savonlinna/konttinen/sinisentakintarina.htm

Satu revontulien synnystä

Olipa kerran kettu, ja kylmä, pimeä tähtikirkas yö jossain kaukana, kaukana Pohjolan tuntureilla. Ketulla oli tulenpalava kiire, sillä se oli myöhässä vuosittaisesta mittelöstä, jossa kilpailtiin kettujen viekkausmestaruudesta. Niinpä se päättikin poiketa tavanomaiselta polultaan oikaistakseen tunturien halki, vaikka lumessa tarpominen varmasti ottaisikin kunnon päälle. “Sen minkä voimassa häviää, sen ajassa voittaa”, tuumi repolainen, joka oli viekkaudestaan muiden kettujen keskuudessa tunnettu.

Vitivalkoinen lumi pöllysi repolaisen tassujen alla, kun se hyppelehti kinokselta toiselle. Vauhti oli hurja: ketun tavoittaessa tunturinlaen toisensa jälkeen sen tulipunainen turkki näytti liehuvan liekkinä kimmeltävien kinosten ja sysimustan taivaan rajamailla.

Korkeimman tunturinlaen päälle päästyään kettu oli jo aivan puhki. Se ei enää jaksanut pitää upeaa, pörröistä ja juhlakuntoon suittua häntäänsä arvokkaasti asennossa, vaan häntä iskeytyi maahan ketun eteenpäin viilettäessä. Vauhti oli niin kova, että hännän huiskiessa tuntureita siitä sinkosi kipinöitä, jotka pitkänä nauhana kiemurtelivat samantien taivaalle.

Lopulta kettu ehti määränpäähänsä, mutta sillä ei ollut kaiken kiireen keskellä aavistustakaan aiheuttamasta suuresta valonäytelmästä: kipinät tanssivat taivaalla, muuttivat väriään ja leimusivat upeana valomerenä kaikkien pohjoisen eläimien riemuna ja ihmetyksenä. Siellä niitä voi nähdä nykyäänkin, jos oikein hyvin onnistaa- revontulia, nimittäin.

Erään vanhan suomalaisen uskomuksen mukaan revontulet syntyivät suunnilleen edellä kuvatun tarinan mukaan. Tarinaan olisi varmasti mukava uskoa, mutta ehkä vielä ihmeellisempi on totuus revontulista: ne syntyvät nimittäin Auringosta lähtevien hiukkasten saapuessa lähelle maapalloa!

Lähde:

http://www.sarkanniemi.fi/akatemiat/suppea_akatemia/maapallo/revon1.htm

Saahinkaisen samettiviitta / toimittaja, laulujen säveltäjä, musiikki- ja tanssiohjeet: Aija Leinonen, 2000 (kirja + cd)

Kuinka soikaan sininen / Alho, Hautsalo, Kangasniemi, WSOY 2006

VÄRISATUJA

Värisatuja Taivaanpojan verkko : värisatuja / Hannele Huovi ; kuvittanut Kristiina Louhi, 2002

Taiteilija Romielsin ihmeelliset värit : tarinoita ja satuja / Matti Masajev 1996

Peikonpojan värikätkö / Petra Szabo ; suomentanut Päivi Lankinen 1993

Sininen joulupukki / Simon Tom, suom. Sinikka Sajama, Mäkelä 1998

Babarin värikirja / Laurent de Brunhoff, Perhemediat 2006

Sika ja värit /Julia Vuori, Otava 2004

Touhu Possu ja hauskat värit / Christian Fox, WSOY 2001

Tuo keijut takaisin, täti Vihreä / Elina Nummi, Kirjayhtymä 1998